 |
Els docents han eixit al carrer tant a la Comunitat Valenciana com a Catalunya. Reclamen més personal, augment de sous, menys burocràcia… Més enllà de les peticions concretes, quin diagnòstic fa la investigació recent de la situació real del dia a dia de professors i professores i de la seua repercussió sobre l’aprenentatge de l’alumnat? I quines solucions pot proposar l’acadèmia, amb les dades a la mà resultants de la investigació?
Fernando Marhuenda
Didàctica i Organització Escolar, Universitat de València
Ja en 2010 assenyalava el sociòleg francés Françóis Dubet que la institució escolar, com altres institucions pròpies de la modernitat, filles de la Il·lustració, es troba en declivi: ha deixat de ser un espai admirat o sagrat (les pel·lícules sobre mestres de la República són un clar testimoni del que significava l’escola i la figura del mestre aleshores). També ha deixat de ser un espai uniforme. Hui en dia se li exigeix atendre la diversitat de manera inclusiva i no segregadora. A més, ha perdut el monopoli de la transmissió cultural que una vegada va tindre.
Durant la pandèmia de covid-19 es va veure que la institució escolar era prescindible. L’ofici d’ensenyar no era una de les ocupacions considerades com a essencials. Quedava així demostrat que la funció tradicional de custòdia tenia un pes tan important com el de la transmissió de coneixement. I el debat més important per a famílies i administracions va ser, en qualsevol cas, ajustar i adaptar els sistemes d’avaluació més que entestar-se a mantindre els estàndards d’aprenentatge.
Al professorat se li exigeix hui en dia treballar en unes condicions per a les quals no basta la vocació. L’organització escolar a penes s’ha modificat en les últimes dècades, però se li reclama exercir funcions que pareixen desplaçar la principal. L’aparent benestar de l’alumnat pareix ser més important que el valor del saber.
Una institució qüestionada i una professió desprestigiada no se solucionen només amb canvis en la formació del professorat (ni en primària, on va arribar a haver-hi dues propostes molt distintes i divergents), ni en secundària, el màster de la qual té una oferta deficient en moltes universitats públiques i suposa una oportunitat de negoci per a les privades).
No és fàcil el treball docent en l’actualitat, i el marge de millora és ampli, tant en la formació inicial com en l’organització escolar. En esta última, urgeix incorporar noves figures als centres escolars per a afrontar funcions pròpies de l’educació social, el treball social o la infermeria, per mencionar-ne tres cada vegada més evidents.
Òscar Flores i Alarcia
Didàctica i Organització Escolar, Universitat de Lleida
El malestar docent que hui s’expressa en forma de protestes no es pot reduir a una reivindicació salarial. Respon a una tensió més profunda: la societat demana a l’escola que siga més inclusiva, personalitze l’aprenentatge, acompanye emocionalment l’alumnat i responga a realitats socials cada vegada més complexes. Però estes exigències no sempre han anat acompanyades de les condicions necessàries, especialment de més recursos humans als centres.
La investigació ajuda a entendre-ho. Els estudis mostren que la societat valora positivament els docents, però este reconeixement no sempre es tradueix en prestigi, salari, autonomia o un suport efectiu. Segons l’informe més recent sobre el benestar i situació dels docents, TALIS 2024, l’estrés docent deriva de la combinació d’una elevada càrrega de treball, una gestió complexa de l’aula, condicions laborals desajustades i canvis constants.
Per això, per a aconseguir una inclusió efectiva, esta ha de deixar de dependre de l’esforç individual i convertir-se en una responsabilitat compartida del sistema. Fa falta formació específica en diversitat, sí, però també més mestres, especialistes, professionals de suport i temps de coordinació a les aules.
En este sentit, la codocència pot ser una bona solució: permet compartir la responsabilitat educativa, atendre millor la diversitat, reduir l’aïllament docent i generar respostes més ajustades a les necessitats de l’alumnat.
Jessica Cabezas
Educació i Societat, Universitat de Barcelona
En educació portem anys demanant als docents que facen més coses i, a més, que les facen millor: que personalitzen l’aprenentatge, que atenguen la diversitat, que integren la tecnologia, que milloren la convivència, que donen resposta al malestar emocional de l’alumnat, sense oblidar coordinar-se amb les famílies. El problema és que la investigació fa temps que assenyala que no es pot ampliar indefinidament la missió de l’escola sense revisar les condicions reals del treball docent.
En Espanya, el problema s’agreuja per un desajust concret entre el que es demana a l’escola i la preparació amb què acaba una part del professorat. Segons els últims informes, només el 35 % dels docents a Espanya es considera format per a ensenyar en aules amb diferents nivells de capacitat durant la seua formació inicial. I encara menys, el 28 % es considerava preparat per a fer-ho en finalitzar els seus estudis.
En l’ús pedagògic de les tecnologies de la informació i la comunicació, només el 36 % se sentia preparat. En primària, un 23 % de les direccions informava que la qualitat de l’ensenyament es veia obstaculitzada per la falta de professorat amb competències per a ensenyar a estudiants amb necessitats específiques. Açò ens indica que estem exigint inclusió, atenció a la diversitat i adaptació curricular sense haver reforçat suficientment la formació professional per a sostindre estes competències que es demanden.
Si, a més, la investigació ens diu que el professorat arriba poc preparat per a ensenyar en contextos heterogenis, la formació inicial no pot continuar organitzant-se com si la diversitat fora un tema lateral.
L’atenció a la diversitat, el treball amb grups de distinta composició, l’avaluació formativa, l’ensenyament col·laboratiu i la presa de decisions pedagògiques en contextos complexos haurien de formar part del nucli de la formació docent. En este sentit, la universitat no només pot diagnosticar el problema: també té la responsabilitat de revisar quin tipus de professional està contribuint a formar.
Gerard Ferrer-Esteban
Psicologia i Ciències de l’Educació, Universitat Oberta de Catalunya
La burocràcia és una de les causes del malestar docent que travessa totes les mobilitzacions del personal a Catalunya i la Comunitat Valenciana. L’excés de tràmits afecta el temps, les prioritats i el mateix sentit de la tasca educativa. Però el problema no és tant l’existència de procediments administratius, que són necessaris per a garantir drets, transparència i equitat, sinó la seua acumulació, fragmentació i escassa utilitat pedagògica.
Al llarg del temps s’acumulen formularis, plans, memòries, sol·licituds i informes que eclipsen les tasques que donen sentit a l’ofici docent: preparar les classes, coordinar-se pedagògicament i acompanyar l’alumnat. Això és també el que denuncien moltes direccions quan assenyalen que esta càrrega els impedix dedicar suficient temps al lideratge pedagògic, al suport al professorat i a la millora dels aprenentatges.
Esta tensió es fa encara més evident als centres que es troben en entorns de major vulnerabilitat social. Els centres d’elevada complexitat afronten una major rotació docent, més dificultats per a consolidar projectes pedagògics i una major necessitat de suport i coordinació.
En estos contextos de claustres inestables i necessitats de l’alumnat més exigents, la burocràcia no és només una càrrega afegida, sinó un factor que debilita encara més la capacitat del centre per a donar resposta a la complexitat. Els tràmits per a justificar, registrar o omplir sol·licituds no només consumixen temps, sinó que competixen amb tasques d’atenció a la diversitat, seguiment de l’alumnat més vulnerable, coordinació amb servicis externs i comunicació amb les famílies.
Esta és, sens dubte, una de les claus per a entendre les mobilitzacions del professorat. Quan els docents reclamen menys burocràcia, no demanen una escola sense planificació o sense avaluació. Demanen que els instruments tinguen un sentit professional.
El que es qüestiona en estes mobilitzacions és la confusió entre millora i registre, entre acompanyament i control, o entre evidència i acumulació documental. El risc és precisament que es produïsca este desacoblament: instruments pensats per a millorar el sistema poden acabar alimentant pràctiques burocràtiques si no es dissenyen amb temps, suport i sentit professional.
En este context, el Pla de desburocratització dels centres educatius 2026-2028 del govern català podria ser una oportunitat. Però només si s’entén com una política de canvi organitzatiu i no únicament com una aposta per la digitalització. Centralitzar aplicacions, automatitzar tràmits, millorar la interoperabilitat de dades, simplificar documents i ordenar la comunicació amb els centres són mesures necessàries.
Ara bé, la seua eficàcia dependrà que alliberen temps real per a la docència, la coordinació i el lideratge pedagògic. Açò implica mesurar l’impacte del pla en hores de treball recuperades, reforçar el suport administratiu als centres, evitar que cada nova ferramenta digital afija una nova capa de treball i orientar la inspecció cap a l’acompanyament i la reflexió pedagògica, més que cap al control documental.
Aleix Olondriz
Ciències de l’Educació, Universitat de Lleida
El malestar docent també té a veure amb una sensació creixent de desorientació pedagògica. En els últims anys, l’escola ha acumulat reformes, canvis curriculars i noves metodologies que, sovint, s’han implementat amb presses, amb poc debat professional i sense les condicions necessàries perquè el professorat puga incorporar-les amb sentit. Això ha generat la percepció que moltes decisions educatives arriben més des de la lògica política o administrativa que des de l’evidència pedagògica o la realitat dels centres.
La investigació fa temps que alerta d’este risc. Els estudis sobre canvi educatiu mostren que les reformes només tenen impacte quan el professorat participa activament en la seua construcció i disposa de temps, estabilitat i suport per a desenvolupar-les. Quan els canvis s’encadenen sense consolidar-se, el resultat sol ser cansament, fragmentació i una sensació d’inseguretat professional. Cal dir que esta “fatiga” no és exclusiva del nostre país. Altres estudis han evidenciat este cansament davant del canvi continu i la necessitat d’“innovar per innovar”.
En este context, moltes de les mobilitzacions actuals expressen també la necessitat de recuperar espais de confiança i autonomia docent. No es tracta de rebutjar la innovació o la transformació educativa, sinó d’evitar que estes es convertisquen en una successió de consignes poc connectades amb les necessitats reals de les aules.
Per això, qualsevol millora del sistema educatiu hauria de passar per reforçar les condicions que permeten construir projectes pedagògics sòlids i estables: equips docents cohesionats, temps per a la reflexió compartida, lideratges pedagògics estables i una relació més estreta entre investigació, administració i pràctica educativa. Tot això, sumat a solucionar la falta sistèmica de reconeixement de la tasca docent.
Fernando Marhuenda Fluixá, Catedràtic de Didàctica i Organització Escolar, Universitat de València; Aleix Olondriz Valverde, Professor del Departament de Ciències de l'Educació de la Universitat de Lleida, Universitat de Lleida; Gerard Ferrer Esteban, Professor de Ciències de l’Educació, UOC - Universitat Oberta de Catalunya; Jessica Cabezas Alarcón, Dra. Educació i Societat. Professora Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació, Universitat de Barcelona i Oscar Flores i Alarcia, Professor Àrea de Didàctica i Organització Escolar, Universitat de Lleida
Este article va ser publicat originalment en The Conversation. Llegiu l’original.
* Ho pots llegir perquè som Creative Commons